Resultados de las pruebas PIRLS y TIMSS de 2011 en España

11 de diciembre de 2012

Nota de prensa

1. Introducción

  • El organismo internacional “International Association for the Evaluation of Educational Achievement” (IEA) publica hoy 11 de diciembre el estudio de las competencias en Lectura de los alumnos de 4º de Primaria de 48 países en Lectura y 63 en Matemáticas y Ciencias. La prueba de lectura se denomina PIRLS y la de Matemáticas y Ciencias, TIMSS. Es una prueba similar a la de PISA, sólo que en PISA se evalúa a los alumnos de 15 años y la realiza la OCDE.
  • En España han sido evaluados 8.580 alumnos de 312 centros en PIRLS mientras que la muestra internacional ha alcanzado a casi 255.000 estudiantes. En TIMSS han participado 4.183 alumnos españoles de 151 centros y un total de más de 261.000 estudiantes en todo el mundo. La muestra de PIRLS en España es más extensa porque Andalucía y Canarias han ampliado muestra en Lectura. Las pruebas se desarrollaron en marzo y abril de 2011.
  • La IEA ofrece los resultados de cada país en relación al promedio de todos los países participantes, entre los que se encuentran 25 de los 34 países desarrollados que forman parte de la OCDE y otros muchos países en vías de desarrollo como Azerbaiyán, Bahrain, Botswana, Georgia, Ghana, Honduras, Indonesia, Irán, Líbano, Macedonia, Malasia, Marruecos, Omán, Palestina, Siria, Sudáfrica, Trinidad y Tobago o Yemen.

2. PIRLS-Lectura

  • España obtiene 513 puntos, por encima del punto de referencia de los 48 países que se sitúa en los 500 puntos. Los 25 países que pertenecen a la OCDE alcanzan 538 puntos de media mientras que los de la UE logran 534. Las puntuaciones más altas con las obtenidas por Hong-Kong (571), la Federación Rusa (568) y Finlandia (568). Los resultados de PIRLS-Lectura señalan que el porcentaje de alumnos excelentes de España (4%) es inferior al de la OCDE (10%) y que la proporción de alumnos rezagados (6%) es superior a la de la OCDE (3%).

3. TIMSS-Matemáticas

  • España ha obtenido 482 puntos y, por tanto, se sitúa por debajo del promedio de los 63 países de 500 puntos, e inferior también de la media de la OCDE (522) y de la UE (519). Los resultados más elevados los han logrado Hong Kong-China (602), Irlanda del Norte (562) o la comunidad flamenca de Bélgica (549). La proporción de alumnos rezagados en España en matemáticas es del 13% frente al 7% de la OCDE. La proporción de alumnos excelentes en nuestro país es del 1% por el 5% de la OCDE.

4. TIMSS-Ciencias

  • España obtiene 505 puntos, por encima de la media internacional de 500 puntos. Los resultados de la OCDE (523) y la UE (521) son superiores a los de nuestro país. Los países con mayor rendimiento en ciencias son Finlandia (570) o la Federación Rusa (552). También los países anglosajones obtienen puntuaciones por encima de la media como, por ejemplo, Estados Unidos (544) o Inglaterra (529). España tiene un 8% de alumnos rezagados en Ciencias por el 6% de la OCDE. La proporción de estudiantes excelentes en nuestro país es del 4%, mientras que en la OCDE es del 7%. Ciencias es la materia en la que menos alejada está España tanto de alumnos rezagados y excelentes con respecto a la OCDE.

5. Comparación de los resultados del PIRLS y del TIMSS con los de PISA

  • • Los resultados que alcanza España en relación a la OCDE en TIMSS-Ciencias y PIRLS-Lectura en 4º de Primaria son similares a los que obtenía en PISA (15 años). En matemáticas la puntuación de TIMSS-Matemáticas es inferior a la de PISA, porque nos encontramos más lejos del promedio de la OCDE. PIRLS y TIMSS muestran que España tiene menos estudiantes excelentes y más alumnos rezagados que la OCDE.
  • PISA señalaba también que nuestro país tenía menos alumnos excelentes, pero mostraba que España disponía de un porcentaje similar al de la OCDE de estudiantes rezagados.

6. Evolución histórica

  • Los resultados de España en relación a PIRLS-Lectura se han mantenido estables en los 513 puntos entre 2006 y 2011. En Matemáticas y Ciencias la comparación ha sido más difícil, porque la anterior prueba en la que participó España fue en 1995 y además se evaluó a los alumnos de la entonces 8º de EGB, y no a los de 4º de Primaria como ahora. Los resultados muestran que en Matemáticas, España alcanzó los mismo resultados en 1995 que en 2011 (487 en el primer caso por los 482 de ahora, que no es una diferencia significativa). En Ciencias el descenso de 517 puntos de 1995 a los 505 de ahora si es significativo, por lo que se puede concluir que en esta área la puntuación de España ha descendido.

7. Otros resultados

  • PIRLS y TIMSS confirman que España es uno de los países en donde menos influye el nivel socio-económico en el rendimiento académico de los hijos. En nuestro país, por ejemplo, los hijos de padres con estudios universitarios de segundo ciclo obtienen 55 puntos más que los que son hijos de padres con sólo estudios obligatorios. En la OCDE esa diferencia asciende hasta los 80 puntos. En cualquier caso, uno de los estudios de investigación que acompañan el Informe español, el del profesor García Montalvo de la Universidad Pompeu Fabra, señala que la sobrecualificación que hay en España puede estar detrás del menor efecto que tiene en nuestro país disponer de educación superior en los resultados académicos de los hijos. Las personas que tienen educación superior pero no ejercen una ocupación que requiera de esta formación afectan en menor medida al rendimiento académico de sus hijos que los que sí realizan una profesión que precisa de elevada cualificación.
  • España es, además, uno de los países en donde las diferencias que se producen entre centros son más bajas en relación a las que se registran entre alumnos de un mismo centro. Este resultado confirma conclusiones previas de PISA en el sentido de que en España los alumnos excelentes no están concentrados en determinados centros ni tampoco los estudiantes rezagados en otros. En todos los centros españoles hay alumnos excelentes intermedios y rezagados, algo que no ocurre en la misma medida en muchos países de la OCDE.
  • Los centros privados y concertados obtienen mejores resultados que los públicos, pero esta diferencia desaparece cuando se tiene en cuenta el nivel socio-económico de los alumnos. Es decir, que los colegios privados y concertados alcanzan unos rendimientos académicos algo más elevados porque sus alumnos proceden generalmente de entornos más favorecidos, no porque los centros en sí sean mejores.
  • Los cuestionarios aplicados a los alumnos, familias, docentes y directores permiten conocer que en España hay un mayor bienestar del estudiante con el colegio, en comparación con los promedios de la OCDE. La lectura fuera del colegio explica una parte importante de las diferencias de resultados entre unos alumnos y otros (incide hasta en un 17% en la OCDE). Respecto a los índices del contexto familiar, es la lectura por placer la que explica mayor proporción de varianza del rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias (hasta un 8%). En el contexto del docente, son las limitaciones físicas de los alumnos (falta de sueño y la nutrición) vistas por el propio profesor el índice que mayor aportación hace a la varianza del rendimiento en lectura en España (en torno al 6%). Finalmente, los índices del contexto de la escuela con una mayor influencia en el rendimiento es la valoración del centro (satisfacción de los docentes con sus compañeros, con el proyecto del centro, con los padres y sus alumnos), que explica un 7,5% de la varianza en lectura de los alumnos españoles.
  • El Informe Internacional de la IEA señala que hay varios aspectos que afectan a los diferentes resultados que alcanzan los países. Entre estos dos factores determinantes del rendimiento académico hay dos en los que España se encuentra notoriamente por debajo de la media internacional: el énfasis en el éxito académico de los centros y el porcentaje de alumnos que muestran interés en las clases. Según PIRLS-Lectura, un 3% de los estudiantes españoles estudia en centros en los que según los directores hay un muy elevado énfasis en el éxito académico, es decir colegios que establecen objetivos curriculares rigurosos, alumnos y padres que conceden importancia a lograr buenas notas. Este tipo de centros con muy elevado énfasis en el éxito académico logra 556 puntos en PIRLS-Lectura por los 520 del 58% de alumnos en centros con elevado énfasis en el éxito académico y los 501 del 39% con énfasis medio. En la media de los países participantes en PIRLS-Lectura hay un 9% de alumnos en centros con muy elevado énfasis en el éxito académico (por el 3% de España) y un 32% de énfasis medios (por el 39% de España).
    Según los profesores españoles, España tiene un 19% de alumnos que no muestran interés en las clases lo que afecta a la docencia por un 10% en la media internacional. Los centros en los que hay mayor proporción de alumnos desmotivados alcanzan una puntuación de 487 puntos en PIRLS-Lectura por los 519 del resto.

8. Informes de grupos de investigación

  • Seis grupos de investigación de diferentes disciplinas con amplia experiencia en el análisis de los resultados de los estudios educativos internacionales han realizado Informes que integran el Volumen II del Informe Español del PIRLS y del TIMSS.
  • El Profesor José García-Montalvo de la Universidad Pompeu Fabra, señala que la calidad de la educación es muy importante en el desarrollo económico de un país y señala que existe evidencia que muestra que 25 puntos más en PISA tendrían un efecto positivo en el crecimiento económico a largo plazo tan grande como el de tres veces el PIB de España. Es lógico suponer que algo similar sucederá con TIMSS y PIRLS. Este autor muestra evidencia del efecto positivo en los resultados de haber nacido en el primer y el segundo trimestre del año, entrar en primaria a los 6 años, o que el profesor tenga más de 5 años de experiencia. En los colegios concertados y privados el efecto socio-económico sobre los resultados es menor que en los públicos.
  • El estudio de los profesores Marisa Hidalgo y José Ignacio García Pérez de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla señala que, empleando los datos de PIRLS y TIMSS, los alumnos que asistieron a educación infantil durante al menos tres años obtuvieron cerca de 16 puntos más en las pruebas de Lectura que aquellos niños que no asistieron a educación infantil. Este efecto positivo se manifiesta fundamentalmente en que la asistencia a la educación infantil disminuye significativamente la probabilidad de obtener puntuaciones bajas, sobre todo para los alumnos que tienen madres o padres no universitarios.
  • Los Profesores Javier Tourón (Universidad de Navarra), Luis Lizasoaín (Universidad del País Vasco), María Castro (Universidad Complutense de Madrid) y Enrique Navarro (Universidad Internacional de La Rioja) muestran que los factores condicionantes de los resultados de los alumnos son diferentes según se encuentren en los niveles de estudiantes de rendimiento bajo, medio o alto. Entre otras variables, el gusto por las matemáticas tiene un elevado impacto en el rendimiento académico de TIMSS-Matemáticas para los alumnos de bajo rendimiento. En el grupo intermedio, el efecto de las variables es menos significativo. Los alumnos de alto rendimiento, por su parte, lo son independientemente de que les guste más o menos la materia.

8.1 El relevante efecto del Interés por la lectura del alumno y de la familia

  • El profesor de la Universidad de La Laguna Saturnino Martínez y la doctora Claudia Córdoba concluyen que el nivel socioeducativo de los padres es un factor influyente en el rendimiento en lectura, al que cabe añadir la participación en el mercado de trabajo de las madres, que afecta más positivamente a las hijas que a los hijos. Los niños y niñas de familias que incentivan el interés por la lectura consiguen mejores resultados, aún cuando sean familias en entornos desfavorecidos. Los métodos didácticos del profesorado que promueven el interés por la lectura y la exposición a diferentes tipos de textos también producen resultados positivos.
  • El artículo de Walter García-Fontes, de la Universidad Pompeu Fabra, ahonda en el efecto del interés de la lectura en los resultados académicos de los alumnos. Este autor concluye que existe un impacto positivo y significativo de las actividades de lectura de los padres con sus hijos, que puede provocar que alumno mejore sus resultados en PIRLS en hasta 4 décilas, es decir que pasara, por ejemplo, de estar muy rezagado y con gran probabilidad de repetir a situarse en la media de la clase. Por su parte, la lectura propia de los padres, sin leer con sus hijos, afecta indirectamente a través del número de libros generales e infantiles que hay en el hogar. La menor implicación familiar en el aprendizaje de los alumnos en España podría explicar en parte los resultados de nuestro país.
  • Los Profesores de la Universidad de Oviedo Ángela Blanco, Norberto Corral, Itzíar García, Ana Ramos y Eduardo Zurbano señalan también que la formación en lengua antes de ingresar en Primaria y los hábitos de Lectura del estudiante son dos de las variables con gran incidencia en los resultados. Este efecto acumulativo es particularmente relevante en las familias con menor nivel educativo. Estos autores también comprueban que los centros educativos ejercen un papel moderador de las diferencias socioculturales de partida, aunque algunas diferencias permanecen. Y por último, apuntan a que las expectativas de los padres condicionan a su vez tanto las expectativas de los hijos, como el rendimiento de los mismos.

 

PIRLS ‐ TIMSS 2011 - Volumen I

PIRLS ‐ TIMSS 2011 - Volumen II

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